跨学科学习：益处？风险？载体？评价？

关键问题1：跨学科主题学习、跨学科学习、项目化学习有何异同？

跨学科学习并不都意味着益处，我们也需要对在学科课程体系中进行跨学科学习的风险有所了解和评估。在此列出四类主要的风险及其相关的各种观点，明辨多元观点有助于我们更明智地开展跨学科学习。

哈维 （Harvie，2021）指出，一味强调跨学科学习有可能会忽视人类几个世纪以来将知识提炼形成的严密的学科结构。在课程变革的历史上，随着每一次带有跨学科学习性质的课程或学习方式的涌入，相应的担忧、批判从未停止。担忧与争议的焦点在于跨学科学习有可能降低学生学习学科知识的系统性，损害学科逻辑等。

警醒：类似的风险确实有可能存在。如何避免？首先，需要明确，跨学科学习是基于学科学习的，跨学科是一个“汇”，而不是“源”（Hansson，1999），不是用跨学科学习完全取代学科学习；其次，学科与跨学科，学科学习与跨学科学习是在比例上的协调。国内有小学探索了半天分科半天综合，4天分科1天综合，这些经验都提醒我们，跨学科学习的引入有必要但需要控制在一定的比例内，此次课程方案中的10%也是为所有的学校提供了一个基础的“度”；再次，作为一个平衡的学习体系，学科学习指向“深度”和“内部知识的逻辑性”，但是也需要有跨学科学习指向“广度”“关联性”“个性化”“选择性”等原则。当学校开展跨学科学习的时候，不要用跨学科学习的这些特质去损害学科学习的特质，反之亦然。

杨（Young et al.， 2010）等批判主义者认为，强大的学科知识是让年轻人有机会在社会方面向上流动的重要载体，而学科界限的模糊有可能导致学生缺乏接触传统学科中重要知识的机会。学校的作用是为年轻人提供他们通常在家中无法获得的专业知识，即“强有力的知识”，而跨学科学习可能会让学生轻视学科知识，只是关注一般性的概念、规律或结构。他们认为这对年轻人可能有害，可能他们的生活机会因此受到不利影响，这会让这部分学生处于不利地位。

警醒：这一风险让我们首先关注跨学科学习的选题。跨学科学习要避免“日常经验”类的选题。如果跨学科的主题都关注如怎么品尝青团等日常生活中通过观察、口耳相传就可以学到的知识或经验，就会让跨学科学习失去其学习价值，也被贴上了只是“热热闹闹活动”的标签。跨学科学习的选题要关注那些学生在自己日常经验中，在家庭中不太有机会获取的强有力的知识。这一风险也提醒我们跨学科学习中的目标定位不能仅指向通用能力或只定位于大概念。大概念、通用能力是依托于具体学科知识和学科实践。跨学科学习的目标需要整合不同维度的目标，提升学习者对知识的敏感性和批判性。

这一类风险来自实践中为了完成任务或突出亮点而盲目追求跨学科，设计者没有想好为什么跨，没有真实的目的，只是“为跨而跨”。比如，有教师说:“我们学校就是让所有教师整合各类教材来进行跨学科学习。”也有教师说:“跨学科学习就是把不同学科的知识合起来。”这些其实都是没有考虑为什么要开展跨学科学习、没有目的地进行学科整合的表现，会破坏知识 的逻辑，消耗师生的时间。

警醒：这一风险提醒我们，跨学科学习的关键在于澄清目的，也在于教师的理解和内动力。教师在开展跨学科学习前，首先要有一个明确的目标，而诸如“我要完成校长交代的任务”、“我想做一个跨学科学习案例”这些都不是目标，只是工作方向。只有当教师能明确：我希望通过跨学科学习解决什么样的问题，出现什么样的成果，或是指向学生什么样的发展、成长的时候，才可以称之为明确了学习设计的“目标”，比如我希望能够提升学生对“一带一路”的理解，希望提升学生的人文科技精神、审美素养等。循着这些宽泛的目标进一步聚焦、选择适合的跨学科载体、筛选适合的教材内外的资源，比如从对“一带一路”的理解到产生一个要对“一带一路”沿线国家进行投资的项目，从对人文科技精神的培育到形成一个社会性科学议题，从支持学生审美素养的养成到创生一个富有野兽派艺术风格的文创产品。类似这样，学生就可以汇集两个或多个学科或已确立的专业领域中的概念、方法或交流形式来解释一种现象、解决一个问题、创造一件作品、提出一个新问题，就不是为跨而跨。

当前很多学校都在做跨学科学习，但因为对跨学科学习的各类载体还不了解，所以或者就只是用综合实践活动的方式，或者就直接套用项目化学习的模板，而没有把握跨学科的本质，窄化了跨学科学习的范围。

警醒：我们可以将跨学科学习看作是教师支持学生对两个及以上学科的内容进行整合的过程，而这个过程开始于一个问题、疑问、主题或议题，进而通过学科间的相互影响形成整合的观点或成果。如果完全用综合实践活动的现成模板，或者只用项目化学习的模板、设计要求套到跨学科学习上，就会窄化跨学科学习，会阻碍其他的跨学科学习设计方法的生成和发展。

两种针锋相对的观点：一种观点认为，不需要。跨学科学习中的知识融合是一种自然的过程。如果设计了对学生来说足够吸引人的跨学科学习任务，学生可以自然地建立学科间的联系。另一种观点认为，需要。跨学科学习应该要有意识地促进学生思考与该主题相关的不同学科的概念、理论和方法。

这两种观点都各有其合理性。在我看来，这两种观点不能孤立起来理解，而要在教师设计的不同阶段、学生发展的不同年段采取不同的策略。

教师设计的阶段性

从跨学科教学设计的角度来说，教师需要经历“跨-分-跨”的阶段，从设计富有跨学科性的现象、问题、主题开始，进而有意识地分析载体中所涉及到的各学科的知识、能力等，尤其是明确本学科的定位，然后再进入到构建学科间的关联，形成整合的跨学科理解。

比如说，面对车子故障，司机解决问题的方式是在经验自动化的层面上进行的，他不会有意识地划分学科。但是，当“车子故障”这一真实问题作为教学材料时，教师的处理就不能像司机一样，为了促进学生的学习，他就需要对这些整合的经验做学科觉知和理解，有意识地明确和提炼背后的不同学科原理，引导学生进行学科分析和整合。

学生学习的阶段性

从学生学习的角度而言，上文的两种观点体现了个体学习中的不同阶段。

在学生的初期学习或低年段，适合用第一阶段：未分化的跨学科。学生解决的问题和调用的知识不会有意识地分化。但随着学生认知的深化与知识的累积，学生可能要进入到第二个阶段：有意识地跨学科。虽然处理的是跨学科问题或现象，但应该有意识地具备并使用不同学科思维，理解跨学科学习中不同学科的思维特征和知识结构，促进对不同学科的批判性理解。随着学习的深化和问题更为错综复杂，学习者有可能进入第三个阶段：自动地跨学科。这一阶段很难再区分不同的学科。

这种在个体层面上对跨学科的经历也折射出人类发展中学科与跨学科的进化历程：从混沌开始，不断分化出精细的学科，继而通过学科间的交叉融合催生出新学科。我们今天对跨学科学习的探索要让学生感受到人类文明中的不断融合、交叉的趋势，不断用更开阔和发展的眼光看待知识世界，构建更开阔和充满变化的知识版图。

宽泛意义上的跨学科学习的评价包含跨学科命题的研制。所以，当我们探讨跨学科学习的评价时，要区分是从考试等高利害、外部总结性评价的角度进行的评价，还是指学习过程中的，以师生为主体进行的促进学习的形成性评价。

就前者而言， 2019年11月，教育部颁布的《关于加强初中学业水平考试命题工作的意见》（以下简称《意见》）明确提出要“积极探索跨学科命题”。这是教育政策文件中首次提出跨学科命题的要求。上海市中考中地理和生物学科的“跨学科案例分析”都是这一定位。以跨学科案例分析为例，考察的是学生的通用能力，如信息提取与处理，包括能识别情境中的事物、现象等；问题分析与质疑，包括判断所给出的问题是否可通过探究来进行验证，或针对现象、事实提出可探究的问题等。

就后者而言， 面对跨学科学习的评价，教师们可以用很简便的方式来进行。哈佛零点项目开发了一个基于三个问题的评估框架：是否有证据表明这些作品中体现了学科见解，并且这些见解得到了充分关注？是否整合了这些见解以促进理解？作品中是否有明确的目的、反思和自我批评？这三个问题其实指向学生的跨学科理解，尤其是能否基于不同的学科见解建立起整合的理解。虽然简单，但却指向跨学科学习的本质。教师们在跨学科学习过程中，可以向学生们提出类似的问题，和学生讨论交流，这种促进学习的跨学科评价能够培养学生在跨学科学习中的学科敏感性，同时锻炼学生在跨学科学习中的批判性思维。

当然，不管是哪种，此次课程方案和课程标准中所倡导的跨学科学习都是倡导素养目标的落地，所以在评价中澄清素养目标的类型并据此来设计评价是非常重要的。

有鉴于此，在《跨学科学习：一种基于学科的设计、实施与评价》一书中，第五章对这一问题进行了探讨，将跨学科学习的目标进一步分成目标型、实践型、概念型三类。

这三类目标会不断趋近于素养目标，而随着指向素养目标的程度加深，目标所涵盖的类型也变得更多元和复杂。

根据三类目标的定位不同，需要设计相匹配的评价任务和量规。比如上文讲到的跨学科案例分析，其目标的定位就是实践型，其命题特征就表现为往往采用模拟实践或真实实践的问题情境，需要学生完整地“做事”，并说明做事的方法和迁移性。

评分规则中需要根据学生所做事过程、成果中反映出的学科实践、跨学科实践进行规则的设计，或形成相应的量规。在书中，除了上述三类目标的评价任务和量规分析外，第十章以科学为例重点对科学项目化学习的评价三维一体的方向进行了探讨。

出版时间：2024年1月